Escuelas cerradas: grandes y desiguales pérdidas de aprendizaje en América Latina

Los cierres prolongados de escuelas trajeron una multitud de desafíos para los estudiantes, que van desde el acceso interrumpido a las comidas escolares hasta el deterioro de la salud mental, junto con las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la programación de educación a distancia. Todos estos tienen implicaciones críticas para los resultados del capital humano de los estudiantes. 

A medida que las escuelas están comenzando a reabrir en muchos países de la región de América Latina y el Caribe (ALC), es importante hacer un balance de lo que estos cierres de escuelas han significado para los estudiantes y lo que podrían significar para ellos en el futuro. Este #GraphForThought se centra específicamente en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. 

En comparación con otras regiones del mundo, ALC ha enfrentado algunos de los cierres de escuelas más largos durante la pandemia. Según datos de la UNESCO, en promedio, las escuelas en los países de ALC estuvieron cerradas totalmente o parcialmente durante 48 semanas. Solo la región de Asia del Sur se enfrentó a cierres medios más prolongados. Sin embargo, dentro de la región de ALC, hay mucha heterogeneidad: desde 69 semanas de cierres en Bolivia hasta solo 13 semanas de cierres en Aruba. En general, las escuelas de los países de América Latina tendían a afrontar cierres más prolongados que las de los países del Caribe. 

Como las escuelas presenciales permanecieron cerradas, los niños tuvieron que aprender desde casa a través de plataformas de aprendizaje a distancia, incluidas las aulas en línea, la televisión y la radio. 

Durante mucho tiempo hemos estado discutiendo los impactos potenciales de este cambio para los estudiantes, particularmente en el aumento de las desigualdades en los resultados educativos. 

Como expliqué en un #GraphForThought anterior, esto tiene el potencial de profundizar la desigualdad intrageneracional (por ejemplo, ampliar la brecha entre los estudiantes que tienen acceso a las tecnologías digitales y los que no), y reproducir las desigualdades intergeneracionales (por ejemplo, a través de las diferencias en el apoyo al aprendizaje en el hogar que reciben los estudiantes en función del nivel de educación de sus padres). 

Pero, ¿qué dicen los datos sobre los impactos reales en el aprendizaje? ¿Cuántos años de aprendizaje han perdido los estudiantes y cómo difiere esto entre los hogares? 

Utilizando los resultados de un artículo que escribí recientemente en colaboración con Luis Monroy-Gómez-Franco (City University of New York / Centro de Estudios Espinosa Yglesias) y Roberto Vélez Grajales (Centro de Estudios Espinosa Yglesias), sobre “Los efectos potenciales de la pandemia Covid-19 sobre el aprendizaje”, este #GraphForThought se centra en responder a esta pregunta. Si bien el documento se centra en México, dada la disponibilidad de datos, las preocupaciones planteadas por los resultados del documento se aplican de manera más general al resto de la región. Tenga en cuenta que en el artículo estimamos las pérdidas de aprendizaje tanto a corto plazo (dada la pérdida directa de escolaridad de los estudiantes) como a largo plazo (dados los efectos acumulativos de esta pérdida). 

Es importante recordar que muchos de los costos de la pandemia podrían quedarse con nosotros durante mucho tiempo, e incluso agravarse, si no ideamos suficientes soluciones políticas. 

El gráfico a continuación muestra las pérdidas de aprendizaje estimadas a corto y largo plazo para un estudiante de sexto grado en tres “escenarios de casos de políticas” diferentes (dependiendo de qué tan efectivas se supone que son las políticas de educación a distancia). Incluso, en el mejor de los casos (asumiendo que la instrucción remota es un sustituto perfecto de la instrucción presencial), encontramos que los estudiantes perdieron el equivalente a 0.3 años de aprendizaje a corto plazo, acumulándose en 1.3 años de aprendizaje a largo plazo. 

En el peor de los casos (asumiendo que la instrucción remota era lo mismo que no asistir a la escuela), encontramos que perdieron el equivalente a 1 año en el corto plazo, acumulándose en 2.1 años en el largo plazo. Al explorar estos resultados para diferentes regiones subnacionales, observamos el impacto desigual de la pandemia, con algunos hogares que tienen más mecanismos para compensar el aprendizaje en línea, y encontramos que los estudiantes del Sur (que es la región más pobre del país) enfrentan pérdidas de aprendizaje mucho peores que los estudiantes de otras regiones. 

A medida que los estudiantes regresen a la educación presencial en ALC, debemos recordar que regresarán con diversos grados de pérdida de aprendizaje. No podemos simplemente volver a la normalidad, asumiendo que los estudiantes han aprendido como de costumbre. Porque no lo han hecho. 

Más allá de los desafíos de la educación a distancia, los estudiantes han sufrido muchos otros desafíos que pueden haber afectado su aprendizaje, incluida la posible pérdida de uno de sus padres o del cuidador. Para recuperarse de la pérdida individual y social debido al cierre de escuelas de Covid-19, nuestra región necesita acciones compensatorias decisivas, inversiones y estrategias específicas para prevenir impactos regresivos a largo plazo. Esto incluye políticas como capacitar a los maestros sobre cómo acelerar el aprendizaje entre los estudiantes que se están quedando atrás, desarrollar la capacidad de las escuelas para apoyar las nuevas necesidades socioemocionales de los estudiantes y construir la infraestructura para prevenir interrupciones futuras. Estas políticas también deben ser sensibles a las grandes diferencias en la forma en que estos desafíos se manifiestan a nivel subnacional y de hogares. 

 La pandemia y e laprendizaje en línea  

Dada la facilidad de transmisión aérea del virus SARS-COV-2, una política pública común para reducir la propagación del virus fue la suspensión de las clases presenciales para ser reemplazadas por alguna forma de aprendizaje a distancia. 

La repentina transición a la educación remota obligó a los hogares a ajustar sus rutinas y utilizar los recursos disponibles para adaptarse a las nuevas circunstancias. Sin embargo, la capacidad de ajuste no se distribuye uniformemente entre los hogares y depende, entre otras variables, de la cantidad de recursos disponibles para la familia.  

Los hogares con menos recursos enfrentaron más complicaciones en la transición a un entorno de aprendizaje completamente remoto. 

En los casos de EE. UU. y el Reino Unido, estas complicaciones surgen, principalmente, de la falta de una conexión a Internet estable, una computadora lo suficientemente adecuada para tareas educativas (Bansak y Starr, 2021; Francis y Weller, 2021; Andrew et al., 2020) y de una exposición más considerable a otro tipo de choques provocados por la pandemia, como el cierre de los centros asistenciales y el desempleo de los asalariados (Rodríguez-Planas, 2020). Se ha descubierto que factores similares disminuyen la capacidad de afrontamiento de los hogares y la accesibilidad a la educación a distancia en los países en desarrollo (Hossain, 2021). 

Bansak y Starr (2021); Andrew y col. (2020); Dietrich y col. (2021), encuentran que en los EE. UU., el Reino Unido y Alemania, los padres aumentaron el tiempo que pasaban con sus hijos en actividades de estudio para compensar la reducción en el compromiso con las escuelas. Además, la evidencia para los EE. UU. (Bacher-Hicks et al., 2021) y Dinamarca (Jæger y Blaabæk, 2020), sugiere un mayor uso de recursos como Internet y préstamos de bibliotecas digitales para complementar los materiales escolares. Sin embargo, la intensidad en el uso de estos recursos está fuertemente correlacionada con los recursos educativos y económicos de los padres, destacando el efecto de impacto desigual de la pandemia en la experiencia escolar. 

Las escuelas y los profesores también han tenido que adaptarse a la pandemia mundial, necesitando reacondicionar sus materiales y cursos al nuevo entorno. Como Jordan et al. (2021) sugieren, esta transición enfrenta varios desafíos, vinculados a la disponibilidad de recursos para escalar la educación a distancia y la falta de experiencia de los docentes, y del sistema escolar en general, de operar íntegramente a través de plataformas a distancia (Coolican et al., 2020).   

Una vez más, la capacidad de la escuela para hacer la transición al aprendizaje en línea se ve fuertemente afectada por la disponibilidad heterogénea de recursos económicos entre regiones y comunidades. 

Para el caso de Estados Unidos, Bacher-Hicks et al. (2021) muestran que las escuelas hicieron un uso más intensivo de los recursos digitales en comunidades con ingresos promedio más altos que en comunidades de bajos ingresos. Del mismo modo, Parolin y Lee (2021) encuentran que la exposición al aprendizaje a distancia durante 2020 estuvo fuertemente correlacionada con los ingresos de una comunidad.

Esto significa que las escuelas estadounidenses en comunidades de bajos ingresos permanecieron cerradas por períodos más prolongados que las de vecindarios de altos ingresos. Teniendo en cuenta que estas comunidades también eran aquellas en las que los hogares tenían menor accesibilidad a las tecnologías de educación a distancia, el efecto total de este tipo de patrón es una ampliación de las brechas educativas por nivel de ingresos. 

Más de un año después de la pandemia, ahora es posible evaluar los efectos iniciales del desplazamiento de la instrucción presencial a la instrucción a distancia en el aprendizaje y la progresión académica de los estudiantes, así como en sus patrones de uso del tiempo. Desafortunadamente, este cuerpo de investigación sigue estando muy centrado en los países desarrollados, ya que la información necesaria no está disponible para la mayoría de los países en desarrollo.  En el caso de Holanda, Bélgica y Brasil, las pruebas aportadas por Engzell et al. (2021); Maldonado y Witte (2021); Lichand y col. (2021) sugiere que la suspensión de las clases presenciales tuvo un efecto negativo en los puntajes de las pruebas estandarizadas, tanto en matemáticas como en componentes de lenguaje. 

En los Países Bajos, el efecto detectado fue relativamente pequeño (0,08 desviaciones estándar), en parte debido al corto período de suspensión de clases, que fue de ocho semanas (Engzell et al., 2021). En cambio, en Bélgica y Brasil, donde la suspensión de las clases presenciales fue más prolongada, el efecto fue sustancialmente más significativo. 

En Bélgica, Maldonado y Witte (2021) identificó que el efecto fue de 0.26 desviaciones estándar, lo que equivaldría a la pérdida de la mitad de un año escolar. En Brasil, el efecto detectado por Lichand et al. (2021) fue 0,32 desviaciones estándar, o equivalente a la pérdida de los aprendizajes de dos tercios de un año escolar. En ambos casos, el efecto fue mayor entre los niños con menos recursos económicos del hogar.

Además de los efectos directos sobre el rendimiento de los exámenes, la pandemia también ha afectado el tiempo que los niños y adolescentes dedican al estudio. Grätz y Lipps (2021) encontraron que en Suiza, los adolescentes de entre 14 y 25 años, redujeron su tiempo de estudio en 12 horas por semana cuando la enseñanza pasó del aprendizaje presencial al aprendizaje remoto.